王炎 | 外国文学该如何界定?
中国外语学科模仿的是苏联模式，乃冷战产物。与之相对应，美国高校也在“冷战”背景下创建了逻辑相似的学科———“区域研究”。随“冷战”的终结，地球两边对应的两学科，同时发生了功能性演变。中国的外语国别文学，与美国区域研究下的国别文学更接近;其仍需进一步定义与细化，才能从外语教学中剥离出来。过去行政机构按国家建设需要建立起外语教学体系，未来的学科发展之路，只能由专业学者自己完成。
我们的外国文学是一级学科，但在其他国家也难找到对应的学科，经历一个世纪的演变，它形成了一套独特的逻辑，极具中国特色。翻阅研究学科各类著述，行文风格都是先回顾、梳理一番学科史，再把涉及国外文献的译介统统归入，把学科史追溯到秦汉之际，古往今来的涉外文字交往都算外国文学。与其旁征博引，不如从学科现状入手，考察近几十年大家身体力行的工作。国内与外国文学相关的研究与教学机构有两个:一是“中国语言文学”一级学科下的外国文学，机构设在高校中文院系;二是“外国语言文学”一级学科下设在外语系的国别文学，两种“外国文学”有何异同?
有人认为中文系的外国文学以翻译文本为据，外文系采用原文。因翻译不能传达原意，所以“原语外国文学更靠近原语文学，译语文学更接近本土文学。”(高玉:《论两种外国文学》，《外国文学研究》2001年04期)其结论是外语系“原汁原味”，中文系隔靴搔痒。这种观点仍停留在上世纪80年代，当年门户顿开，国人希望了解西方先进知识，停滞多年的西方语言教育重新提上日程，特别英语是对外开放的桥梁，通晓外语便握住通向未来的“金钥匙”。但全球化的今天，这个前提不成立。无论经济、法律、哲学、历史或艺术专业的学者，无一不参照英、法、日、德等通用外语类文献。英语专业也广泛使用英译的法、德著作，学科之辨岂能以外语习得为标准?
那么，从哪个角度解读中国特色的“外国文学”? 首先应该考察外国文学如何被一分为二，然后追溯清末民国外国文学的提出、以及机构设置，再分析新中国学习苏俄模式而发生的学科史断裂;最后考察80年代外语教学和90年代比较文学的学科建设。结论是，国别文学应参照冷战的遗产“区域研究”或西方外国研究学科，重新定位。
1997年国务院与国家教育委员会颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，确立比较文学与世界文学为中文一级学科下的二级学科，以之代替原中文系的外国文学。外国文学被分割为中文下的比较文学与外文下的国别文学。但是，中文系设外国文学课并不始于此时，可追溯到晚清《钦定京师大学堂章程》。据温华考证，张之洞设计“中国文学门”时，给西国文学留下一席之地(温华:《“外国文学”课程设置与学科发展》，《中国图书评论》2011年10期)。民国期间，辜鸿铭在北大授英国文学门课程(1914年)、周作人开“欧洲文学史”课(1917年)，目标都是透过外国文学滋养母语文学。虽然“中国文门”与“外国文门”为平行系别，教学理念仍属文学本体范畴。特别是周氏兄弟与胡适，要借外国文学改造中国文学，推进白话，提升现代文学水平，这与我们今天的外语国别文学思路不尽相同。外语国别文学还有另一源头，始于1926年清华成立西洋文学系，其宗旨是:“不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看做一个整体……，要求学生学习文学史和全部西方国家文学。”(同上)而我们今天的外语国别文学特别强调语种划界，不是广义的文学框架。早在三四十年代，不少学者探讨过中国文学与外国文学应合流，外国文学因中国文学而生，其本身并无文学本体之外的独立意义(同上)。乐黛云在九十年代力主中文学里设比较文学，在北大中文系内建比较文学与世界文学研究所，应该是呼应这条线索。
1924年泰戈尔留居清华时与辜鸿铭等人合影，前排左起:王文显、张歆海、徐志摩、张彭春，中排左起:辜鸿铭、泰戈尔，后排右为清华校长曹云祥。
聂珍钊撰文，认为单一国别文学是不完整的，会造成“重语言轻文学的倾向”(聂珍钊:《外国文学就是比较文学》，《外国文学研究》2000年第4期)。并以美国和欧洲的比较文学为例，得出结论:比较文学只是方法，外国文学与比较文学并不对立，相反，多语种外国文学须融为一体，外国文学本质上是比较文学(同上)。但有个盲点，即只参照欧美高校的母语文学系，如美国大学英语系(相当于我们中文系)，它教授母语(英语) 文学的同时，也开涉及法国、俄国、德语文学课，一般用母语(英语)译本。不少大学在英语系内设比较文学专业，目的也是为母语文学服务，开阔学生视野、陶冶文学修养、滋养本民族文学的土壤，属文学本体论范畴。在这个意义上，比较文学只是文学众多方法之一。但这忽略了一个比较维度，即新中国外语学科模仿的是苏联模式，乃冷战产物。与之相对应，美国高校也在“冷战”背景下创建了逻辑相似的学科———“区域研究”(Area Studies)。两学科都服务于外交政策，研究对方国情、学习对方语言。随“冷战”的终结，地球两边对应的两学科，同时发生了功能性演变。没有全球视野与历史纵深，无法澄清我们的外语学科到底是什么。
如果在1997年之前，中文学科下未设比较文学，尚可横向比较欧美的比较文学，纵论民国与今天薪火相传。但当中文与外文两个一级学科下，分设了“比较”与“国别”文学，如果学科不重叠，则必各有定位，凸显自己特色。更重要的，考察学科不止于“应然”层面，即外国文学应该是什么，还要考虑“实然”层面，即新中国外语学科已走过60多年，已发展出一套独立的视角与方法。其实，中国的外语国别文学与美国区域研究下的国别文学更接近。所谓国别文学，就是不以服务母语文学为第一要义，而将对象国文学作客体，研究者与之保持学术距离，从外部做对象性地研究。它要求研究者全面掌握对象国知识，视角区别于广义文学，国别意识重于文学意识。
美国高校外语系不像我们统一划入“外国语学院”，其机构设置千差万别，但核心理念仍有可比性。它的对象国一般分为两大类。一类是德、意、法、西班牙等语系，属西方文明核心国家，视之为文化内部，不以外部研究对待，更像母语文化的扩展版。毕竟西方文明是一个整体，西欧与美国血脉相连。另一类则是外部研究，即所谓“区域研究”，包括东亚、俄罗斯、阿拉伯、非洲等地区，对“他者”的处理方式是对象性的，与之保持距离，即赛义德所说的东方主义逻辑。
区域研究与我们的外语系恰成映照。美国区域研究的文学课与母语系的比较文学课不同，不属广义文学，更接近区域研究的其他方向，为培养对象国专家。如东亚系、斯拉夫系、阿拉伯系培养汉学家、俄国专家、阿拉伯专家，毕业生一般从事与对象国有关的工作。同样，我们的外语毕业生一般也从事涉外工作，去新华社、外交部、外文出版社、外企，当翻译、当外语系教师等。而母语文学专业的毕业生，无论中美都一样会成为作家、记者、编辑、语文教师、文秘等。既然外语区域专业培养“外国通”，而非一般文学工作者，那么“重语言轻文学”的现象，中美也相似。因为方法上与母语文学不同:透过外国文学洞悉对象国的文化心理、精神内核、民族品格或情感结构，国别文学与区域研究在目标与方法上耦合，不仅如此，二者在历史上也有亲缘性。回溯中国外国文学的历史、以及美国区域研究的建制，即可以发现这一点。
外语教学的副产品——国别文学的别样特色
“外国文学”的始作俑者，该算辜鸿铭1914年在北大英语文学门教英文诗(温华)。接着周作人1917年在北大教“欧洲文学史”，这门功课在国文门下(同上)，相当于中文系的外国文学课，两人给该学科画出路线图。北大英文门不久从国文门独立，单成一科(邱志红:《从辜鸿铭在北大任教始末看北大“英文门”时期的师生状况》，中国社会科学院近代史所青年学术论坛[2008年卷])，后来才有清华外文系。民国时代无论国文系还是外文系，都秉承相同的文学本体观，同为文学内部研究，不认同以国别划分文学，视之“畸形的”、非学科性的(温华)。这与新中国外语教学理念不一样，只有北大西洋文学系继承了些许民国传统，后来的外语类院校继承的是苏联模式，这是独特的现象，所以要辨析“外语类院校”的中国特色。
1917年9月周作人被聘为北京大学文科教授，《欧洲文学史》即为当时授课讲义。1918年10月，《欧洲文学史》被列为“北京大学丛书之三”，由上海商务印书馆出版。
1949年前夕，全国各类高校共205所，但专业外语学院并不多，外语系大多设在综合高校内，只有极少外语专科学校(多为教会背景)。一共有67所大学设外语系或独立的外语专科学校(李传松、许宝发:《中国近现代外语教育史》，上海外语教育出版社，2006年9月，第179页)。外语专业点共有62个(付克:《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，1986年11月，第65-66页)。新中国创建的外语类专业院校，改写了这个学科的内涵。当年与苏联合作密切，急需大量俄语人才，时任中央编译局局长的师哲主抓俄语人才培养，不断扩充规模，建国初新添4所俄语专业学校，1952年又增建7所俄文学校，并在19所高校内设俄文系科(同上，第68-69页)。“外语类院校”正是在此基础上渐成体系。为疏离西方阵营，大幅削减英语教学点至8个，法语和德语教学点各剩下3个(同上，第71页)。1954年政务院颁布《关于全国俄文教学工作的指示》，明确俄文专科的培养目标:翻译干部占70%，俄文师资占30%，学制3－4年(同上，第69页)。政府以政令的方式规定外语专业的培养目标，即培养实用型外语人才，为外交和建设服务，而外国文学尚无暇列入教育日程。1956年，赫鲁晓夫公开批判斯大林，中苏交恶，外语教学再次转向，慢慢恢复了西方语言，折射出外交方针的调整。
到1960年代，中国外语教学的方向定为“一高二全”，即教学质量要高，语种要全。周恩来于1962年3月亲自批复《关于北京外国语学院专业设置计划》，提出5种语言为通用语———英、法、西班牙、俄、阿拉伯语，后在几年内逐步增加至15种外语(李传松、许宝发，第359-360页)。这一时期外语教学环境稍显宽松，以文学赏析配合语言教学的方式出现。以英语为例，据北外胡文仲教授回忆，1963年王佐良与几位北外教授开设“英国文学史”和“文学选读”课，不算专业方向，只供学生选修，目的是辅助语言教学。“文革”前夕，英语文学课被指传播西方资产阶级思想，戛然而止，到改革开放后才恢复。1978年英语教学被提上日程，但英语专业既无大纲、又无教材。1980年11月，在青岛召开全国高校外语专业教材编审委员会，王佐良提出制订高等院校外语专业教材编审的工作原则，设计英语文学研究生课程，博士点提上日程，英国语言文学的学科建设起步。
在1980年代，国别文学突出的是功能思维，外语界发展最猛的是语言教学，外语教材的编写与研究成绩骄人，学术是以“二语习得”为主的应用语言学，外国文学定位不清。教委只重视提高外语水平，服务改革开放。后来外语专业毕业生就业难，才有所反思。学者提议在外语专业的基础上增加实用性专业，即“复合型教学”，以便将来升格到文学院、商学院或政法学院。到1990年代，外语学院纷纷升格为大学，建起复合型专业院系，如商学院、法学院、新闻学院等，外语系内设复合型专业。新中国外语专业的演变说明，国别文学并非沿袭清末、民国的传统，而是汲取苏联为国际政治服务的思路，在外交方针指导下，培养涉外人才。
“新时期”外语专业服务开放搞活，外语加职业技能可满足市场经济的需要，外语界至今未超越80年代功能思维，“二语习得”与国别文学两学科含混。但当下高校科研任务不断加码，学科建设和学术研究成为评价高等教育的标尺，大势倒逼外语专业明确学科定位。参照美国区域研究，会发现“冷战”后他们也面临与中国相似的境遇。区域研究从19世纪末开始，随美国国际影响力的提升，在两次世界大战和“冷战”、越战中，美国政府借高校平台，一直介入这个学科的建设，投入大量资金，使它为美国战略、外交和情报做出巨大贡献。及至两大“冷战”阵营消解，政府支持的热情降低，学术规律起了主导作用，渐渐从语言、政经、国情转向人文、社会、艺术等跨学科领域。特别因1980、90年代外国留学生大量涌入，让这个学科的师资与课题发生结构性变化。最明显的是学科方法渐成体系，独特性越来越凸显。
对搞外文的学者，一般会期待他了解对象国的方方面面，而中文系搞外国文学的，则看重他的国外文学理论功底。这大概是流俗之见，但国别文学的确有“对象性”研究的特点，而母语文学则以“认同性”为视角。母语文学重在继承与认同，其研究在自身文化传统内部，为延续与继承民族文学，激活其活力、更新其形态，丰富文化共同体的遗产。问题意识已浸透到集体无意识中，研究前提往往是自明的。而国别文学，主体身处对象之外冷眼旁观，才要求把握对象国的历史、文化、风俗和社会状况。举一实例说明这两种视角的差别。苏联小说《钢铁是怎样炼成的》自1940年代译介到中国，对几代中国人产生过深远影响，一代代读者被主人公的钢铁意志所感染，成为中国人励志的楷模。很多作家自称曾从中获得灵感，启发了母语创作。对1940、50年代出生的那代人，这本书对心灵的塑造甚或超过母语文学，一部外国小说深深嵌入中国文学内部。但如果你问读者对情节的历史背景了解多少，比如十月革命后乌克兰与俄罗斯扑朔迷离的关系、德国的干涉、波兰入侵、苏波战争等背景，恐怕没多少人知道。历史与民族意识的缠绕，才使这部作品厚重。而奥斯托洛夫斯基的“铁粉”们不深究小说背后的纵深，只要心灵的慰藉、或创作借鉴。但一位俄罗斯文学的研究者，便不能满足于读懂原文、欣赏故事，还须研究作品展示出的历史画卷，深入到苏联文学内部，透过作品的经验性叙事，理解俄罗斯文化的全貌，甚至言及今日俄乌冲突。
从这个实例看出，面对同一文本，学科背景不同，视角、方法和期待便大相径庭。中文比较文学，期待从别国文学寻找普遍意义，他山之石为我所用，目标是文学共性。外文系更关注对象国的特殊性，强调与本国的差异，尽力系统展示对象国文化的复杂性与微妙处，以之为镜鉴反观自身。它是专门化的、“小圈子”的学问，不但要求外语程度高，研究者还需深入到对象的学术传统内部，以他者之独特来启迪母文化。所以，只关注对象文本的语言，而忽略学科的目标不同，则得其形而忘其意。以“对象性”与“认同性”两方法，或可道出两种外国文学各自的规律。
俄罗斯科学院，1724年由彼得一世建立，称彼得堡科学院，十月革命后改称苏联科学院，1934年迁至莫斯科。斯大林时期重新组建的苏联科学院语言学研究所，承担起了以斯大林的指示为指针，改造苏联语言学的方法论基础和语言学的具体研究课题等重大任务。图左为科学院最早在彼得堡的总部，右为如今在莫斯科的总部。
1986年国家教委组织力量，研究外语类研究生学科与业务描述，算是一次定义学科的尝试。翌年颁布 《授予博士和硕士学位的学科、专业目录》 (修订草案)，对英美文学方向做如下描述:“文学史研究、所学语言国家的文学研究、作家作品研究、文艺理论研究等”(李传松、许宝发，第376页)。但实际上，外语类院校仍存在外语与文学不分，学术与培训不分、教学与科研不分、研究型高校与普通职业教育不分的痼疾(见徐烈炯:《外语系怎么办?》，收录在《外语教育往事谈》，上海外语教育出版社，2005年10月，第254-256页)。外语专业仍焦虑“国家部委、国有企业、外经贸公司、部队和教育部门对于单一外语类毕业生的需求量已经降至零”(李传松、许宝发，第464页)，应对方案则是外语与职业结合。上海外国语学院最早提出外语复合型人才培养，其他外院校纷纷跟进，外语系开设新闻、法律、商务、旅游等职业性专业。三十多年实践证明，学生分配就业确实好转，复合型培养实用性很强。但这是本科职业教育发展之路，重点研究性大学该如何研究外国文学?
“外语专业”既非语言学又非文学，一旦将研究生教学与科研提上日程，此专业的弊端就无法回避。外语院校科研困境日益突出，教学人员从事科研是老大难。除编撰教材之外，外语师资很少原创性成果。符合型教育往往师资仓促上马，方式像职业培训，科研难有建树。学生优势总在外语，专业不过临时抱佛脚。搞文学的无非利用外语优势，翻译文学作品或理论著作，给中文系当中介。
如教育部考评高校科研业绩，教师评职称要发论文、著书立说。结果外语院系的成果大多是介绍文学状况、追踪海外动态，缺乏原创的问题意识。其实，真问题产生在自己的生活世界，外语界应该与共同体内的同仁对话，而不是一门心思与国外交流。主体身处不同的时空，对同一问题会有不同解读，关切也不一样，生活经验规定着研究意识。人文学科与自然科学不同，没有超时空的普遍意义。国别研究应扎根自己的学术土壤，置身对象之外，搭建对话平台，才有学术建树。
美国的“中国学”是个好样板，历经百年，一部部经典著作奠定了学科规范。虽然“冷战”时与中国隔绝，汉学家很少顾及中国大陆人文研究的动态，仍在“区域研究”或汉学框架内自成体系，问题意识在美国，以自己的方法研究中国，既观照美主流学术，又另辟蹊径，成果独特而深刻，不仅影响了本国学术发展，还启发了中国的国学研究。北大、清华、北外均有学者专门研究海外汉学，西方汉学给中国思想注入新活力。如果我们自主意识不够，目标不明，一味模仿西方，紧追“国际前沿”，则会沦为西方学术的原始材料输出国、或技术加工厂。
外语教学中，听、说、读、写、译几环节数写作让教师头疼。学生各项技尚能提高显著，唯写作一塌糊涂。外语院系一般强调学期作业、学位论文用外语，教师以外语授课，创造好的语言氛围，的确行之有效。但如把文学当专业，与外语习得分开考量，这种方式弊病就显现了。外语教师认为语言与文学密不可分，彼此促进。在本科阶段的确如此，本科以习得为要义，语言与文学水乳交融，外语与文学相得益彰。一旦升至研究生阶段，对学生的要求不仅是学知识，还要独立研究，让他们进入学术生产，困境便由此而生。
我们的外国文学研究大都以母语为工作语言，无论专业期刊、学术会议、研究交流均用中文。学位办要求研究生在读期间发表论文，教师职称也要著述，中文发表显然更现实。从研究成果考虑，也该让本地同行共享，贡献中国学术。但硕士、博士研究生常抱怨不会用中文写论文，因为本科和研究生阶段的写作是外文，母语训练不够，外文写作也水平不高。结果毕业后既不会写也不愿写，直接造成外语师资科研能力低下。另外，学生用外语写论文，有时查阅国内专业期刊，本来想引用国内学者的观点，却不得不将中文译成外文，结果一个好观点经母语译成外语，又转回给母语读者，读者又在脑子里转成中文，内容在翻译的旅行中被抽空。所以，学生索性不查中文文献，只引外文成果，后果是国内学术无所寄托，花精力的研究不受同行重视，没有援引，源动力尽失。外国文学期刊上有大量论文为完成量化指标而写作，为发表而发表。结果论文越来越空洞，模仿、“组装”的论文，无所表达而硬着头皮说话，像末路科举，重形式、乏内容，学术八股盛行。
评价研究生论文，大家标准不一。有教师看重外语表达或准确性，有人关心专业研究能力，两者兼优的学生很少，结果让学生无所适从。教师授课说外语，学生讨论讲外语，不是母语则担心出错，课上常透露表演气氛、或有练口语之嫌，专业难以深究。对比美国区域研究或汉学，外语课与专业课区别开来，教语言的老师一般聘外国移民，教专业的教师则一律讲英语，论文也以英语写作。这样一来，教语言只关注外语水平，教专业则不因外语参差不齐而影响研究，关键是不奢望打鱼顺便得熊掌。但在法、德、西、意等西方语言系内，美国教师和学生则一律用外语，营造一个“小外国”。所以，我们参照其内部还是外部研究呢?这是个值得深思的问题。
当然，中美有不可比的因素。英语乃世界通用语，中文为区域性语言，美国学生做区域研究，以英语写作直接进入知识生产的世界体系，而中文局限在中文文化圈内。或许还应引入另一参照维度，即欧洲高校的外语系如何处理专业与外语习得? 以德国大学英语系为例，各高校的设置非常接近，概括有四个教学方向:一是实用语言，任课教师的语言背景为母语英语。二是语言学，三是文学(其中包括文化研究和媒体研究)，这两方向倚重有专业造诣的教师，不看重母语是否为英语。第四是TEFL(Teaching English as a Foreign Language)，培养外语师资。所有英语系学生必选前三个方向课程，想成为外语教师，则加选第四类课。按培养目标来安排师资，设计课程，“实用语言”是纯粹的语言训练，而TEFL又带有鲜明的职业教育色彩。对比中国英语专业，用精读课程既训练语言技能，又附带人文熏陶，再加通识教育，目标不如德国明确。
另外，德国大学的英语系，授课、作业和论文一律用英语。德、英同属一个语系，亲缘性强，学生学习英语的周期不长。另外英语系在德国学界很边缘，据说这个圈子里常发表的学者不过两百人，对主流文化影响不大。不像中国学界和思想界对西方影响的期许甚高，外国文学从不边缘。中国学术是个庞大的独立体系，有一整套独到的文化逻辑与思想关切。所以，一方面担心外语专业习惯写中文而荒疏外语写作能力，另一方面要兼顾外语界的学术贡献，两者很难兼得。
花如此篇幅辨析学科的历史与定位，并非鼓吹学者须调整个人志趣，迎合学科要求。学科绝非学术的高境界，而是进门的低门槛，无非一套学术分工与培养的规则。它与机构性的研究与培养规划相关，即期待培养什么类型的人才、生产怎样的成果、如何搭建学术平台等。作为一套功利性管理法则，学科只对学术低端有规约，不妨碍高端的原创与超越。
另外，学科讨论不关涉学术本体，只关注外部学术制度与学科史，涉及机构、规范、边界等问题。其领域在“间性地带”，即研究主体与他者、以及机构与成果之间的关系。国内专业刊物上发表的大量相关论文，不少混淆了文学本体与外部之间的界限。讨论学科问题往往述及批评理论、文本分析、甚至审美标准，学科本身反被淹没了。中国的外国文学有自身特点，不详述外语教育历程，便无法厘清学科的内在肌理、演变逻辑、以及本土经验，外语教学与外国文学难分难解。宽泛地从公理逆推学科范式，华而不实，揭不开种种似是而非的话语遮蔽。所以，学科讨论应落实到日常操作，包括课程设置、教学实践、研究工作、学术交流、以及政策法规等方方面面。
长期以来，学科建设一直由行政机构主导，按国家建设需要和总体规划设计。无视这一中国特色，以学理妄断，不得要领。改革开放30多年，中国学术已长足发展，渐渐与行政指令脱钩，学术共同体初露端倪，研究平台日臻完善，学科建设不再捉襟见肘，或疲于应付现实的需要，到了有余裕思考学术自身规律、从学术内部追问学科内涵的时候了。这需要学者个体的自省，也需同行之间交流。虽然人各有志，个人在自己的园地不墨守规范，自由跨越学术藩篱;但他也是学科共同体一员，想获得别人认可，便不得不与他人互动，形成共识。所以，提倡“跨学科”与没有学科意识不是一回事。学科意识淡薄，研究必无章法，难与同行对话，成果也难成立。学科发展成熟，学者自然融汇贯通，跨学科水到渠成。这之间没有捷径，不必明知学科不健全，诈称跨越学科。
国别文学仍需进一步定义与细化，才能从外语教学中剥离出来。过去行政机构按国家建设需要建立起外语教学体系，未来的学科发展之路，只能由专业学者自己完成。通过期刊、学术会议各抒己见，长期辩论，才能一点点勾勒出学科形态。学术生命在民间，在日常实践之中，也在研讨与论文写作之中。没有现成的他山之石可资利用，也不能靠权威认定以求正果。
学林（2016.2.19）| 外国文学该如何界定?
王炎 北京外国语大学外国文学研究所教授
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